Les Francas, mouvement d’éducation populaire, organisent des CLAE avec la mairie de Toulouse. Le CLAE Les Francas-Sauzelong travaille depuis quelques années avec les éducateurs spécialisés du centre Lestrade. Les éducateurs s’occupent d’enfants dysphasiques et d’enfants déficients auditifs. De l’arrivée des éducateurs spécialisés sur le CLAE à aujourd’hui, l’évolution du travail entre les animateurs et l’équipe de Lestrade a amené chaque adulte à adapter ses missions en fonction des enfants et de l’approche éducative des partenaires.

Témoignage de deux orthophonistes travaillant auprès d’enfants présentant des troubles sévères et durables du langage oral, cet article illustre notre vision de la fonction d’éducateur au sein de l’équipe. Sans certitude, nous apportons nos réflexions sur la complémentarité et les limites de nos interventions respectives auprès d’enfants scolarisés dans une classe annexée en milieu scolaire ordinaire.

Un dispositif expérimental, financé par l’Agefiph Midi-Pyrénées, a été mis en place par l’asei afin d’aider à l’insertion professionnelle des adultes reconnus travailleurs handicapés présentant des troubles « dys » ou troubles spécifiques des apprentissages : dyslexies, dysphasies, dys-praxies, dyscalculies. Plus de cent bénéficiaires ont été rencontrés en vingt mois, jeunes apprentis, demandeurs d’emploi ou salariés dans la région. Cela permet à la fois un regard global statistique sur cette population nombreuse mais peu visible, ainsi qu’une compréhension de leurs difficultés et de leurs besoins de compensation à travers quelques exemples.

Les troubles sévères des apprentissages et troubles dysphasiques sont désormais diagnostiqués chez de nombreux enfants. Les professionnels du secteur médicosocial ont à élaborer des projets d’accueil en intégration scolaire. Or, c’est par l’école que s’est révélé le handicap. Les éducateurs spécialisés vont devoir œuvrer autour d’un paradoxe : conduire un projet dans le milieu révélateur du trouble.
C’est en s’appuyant sur les ressources et savoir-faire de leur métier qu’ils pourront construire un projet répondant au besoin de développemental global de ces enfants.

Suscitant depuis quelques années l’intérêt de l’opinion publique, les « dys » donnent lieu dans le système éducatif à des dispositifs spécifiques pour les élèves diagnostiqués. Le poids du discours médico-scientifique qui prévaut dans la notion même de trouble des apprentissages et la conception de déficit intrinsèque qui lui est associée tendent à faire perdre de vue les logiques sociale, clinique et pédagogique en cause dans les échecs qui surviennent à l’école. Le projet d’éducation inclusive suppose pourtant que les enseignants soient légitimés dans une pratique professionnelle reconnaissant les dimensions sociales, institutionnelles et subjectives sous-jacentes aux problématiques de leurs élèves.

La question d’une éducation spécialisée pour les élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages s’est posée dès lors que la catégorie nosographique a été nommée. Différents dispositifs ont été mis progressivement en place depuis les années 2000, dont certains avec des organisations spécialisées. Ce qui justifie ces dispositifs tient d’une part aux écarts entre les caractéristiques, réelles ou supposées, des élèves concernés et les contraintes de l’environnement scolaire, dans ses aspects sociaux ou cognitifs ; d’autre part à l’approche médicosociale « défectologique » qui a cours dans l’environnement chargé d’accompagner ces élèves.

Le développement actuel des « dys » de l’enfant aboutit à une dérive de la clinique médicale qui évacue dramatiquement les dimensions désirantes, affectives et relationnelles du champ de la pratique. Sont ici proposées des hypothèses psychodynamiques alternatives, ouvrant le champ thérapeutique et de la prévention, et relativisant le recours au simple dysfonctionnement cérébral pour « expliquer » pseudo scientifiquement ces troubles.

Le développement actuel des « dys » de l’enfant aboutit à une dérive de la clinique médicale qui évacue dramatiquement les dimensions désirantes, affectives et relationnelles du champ de la pratique. Sont ici proposées des hypothèses psychodynamiques alternatives, ouvrant le champ thérapeutique et de la prévention, et relativisant le recours au simple dysfonctionnement cérébral pour « expliquer » pseudo scientifiquement ces troubles.