La danse est un art ancien et populaire qui traverse l’ensemble des cultures. Ses effets de résonances donnent au corps le sentiment profond de se sentir vivant. Danser en groupe joue d’ajustements et d’accordages qui s’enracinent dans les premières chorégraphies du lien à l’autre. Certaines situations cliniques nous mettent face à d’impossibles élaborations verbales. Le passage par la danse pourrait alors représenter une voie pour construire des narrations et ainsi nous aider à mieux comprendre la variété des points d’arrimages de la psyché au corps. Dans ce numéro, danseurs, cliniciens du lien parent/bébé, d’enfants et d’adolescents, philosophes, anthropologues, pédagogues et chercheurs aborderont ces questions au travers de leurs expériences et de leurs pratiques

La notion d’espace se constitue et se mémorise dans le lien à l’autre, zone par zone, au cours des grandes étapes du développement psychomoteur dans des expériences synchrones. Elle est plus difficile à acquérir chez les enfants autistes qui sont souvent dans l’évitement du lien en direct qui ne leur permet pas d’évaluer les distances et la profondeur de l’espace. Ils sont ainsi soumis à des angoisses spatiales et sont en quête de verticalité et de contenance à travers des mouvements vestibulaires et des stéréotypies qui constituent des traces de mouvement à l’origine de formes dans l’espace. Les bénéfices de ces mouvements restent éphémères tant qu’ils ne sont pas partagés. Dans un cadre thérapeutique, la danse et la musique facilitent les traversées et la constitution de l’espace, dans une synchronie des liens.

La cognition incarnée pose un cadre pour le développement de recherches qui partent de l’idée que la cognition est avant tout inscrite corporellement. Si ce courant marque une rupture avec la conception cognitiviste traditionnelle, il peut être vu comme une remise au goût du jour de conceptions déjà présentes dans certaines théories du développement, notamment celle de Wallon. Le courant de la cognition incarnée s’appuie sur un grand nombre de données neurophysiologiques et comportementales recueillies majoritairement chez l’adulte mais aussi chez l’enfant. Ces dernières années, la danse en tant qu’outil privilégié a été utilisée pour étudier plusieurs questions centrales soulevées par la perspective de la cognition incarnée. Dans cet article, nous en présentons plusieurs : la boucle action-perception et le rôle de l’expérience corporelle dans la perception, l’appréciation esthétique de la danse et la dimension sociale en lien avec la synchronisation. Pour finir, nous nous proposons d’ouvrir sur les apports de la cognition incarnée dans l’utilisation de la danse comme médium pédagogique ou thérapeutique.

Loin d’une logique de « pour ou contre », nous avons voulu, avec Bernard Golse, donner la parole à ceux qui rencontrent chaque jour les patients concernés, leurs familles et leurs soignants. Chaque auteur a accepté — et nous les en remercions — de nous livrer ses réflexions sur un sujet jugé sensible, parfois éruptif, souvent passionnant. Il en ressort un dossier à la conflictualité dynamique, ouvertement contradictoire, où les regards convergent sur certains points et divergent sur bien d’autres. Quelle est la demande des patients ? Que peut la psychiatrie pour y répondre ? Comment se construit l’identité de genre ? Pourquoi est-il devenu si difficile de discuter du sujet ? Comment recevoir la parole de l’enfant ? Quelle importance accorder à la temporalité psychique ? Qu’est-ce que le questionnement de genre doit à l’évolution de notre société ? À la façon d’un kaléidoscope, espérons qu’une image se dégage pour le lecteur, seul juge pour déterminer les idées qui résonnent avec son arrière-pays clinique. Soucieux de mieux comprendre les enjeux d’une clinique que l’on aborde trop souvent avec un esprit polémique, ce dossier est une invitation à suspendre quelques instants notre sens critique pour nous laisser affecter, contredire, confirmer, réfuter, enseigner, mais aussi déranger par nos collègues. Et surtout, par nos patients…

L’inscription en langage pour tout humain ne relève pas uniquement de l’acoustique mais concerne également le visuel, le gestuel et le tactile. En ce sens, les garçons et filles Sourds nous enseignent par leur entendement et leur prise de parole précoce possible dès lors qu’ils rencontrent des langues gestuelles. Langues qui les attirent et leurs parlent car porteuses des dimensions désirantes qui seules nous humanisent. Qu’en est-il pourtant du dispositif d’accompagnement parental et de cette notion d’enfant sourd qui s’inscrivent dans la dominante d’un texte culturel pour lequel il n’est de parler et d’entendre possibles que par le son ? En quels termes s’effectue d’ordinaire l’annonce de surdité ? Au travers de quelles croyances expertes ininterrogées ? Questionner le déni culturel omniprésent dans de tels dispositifs s’avère une nécessité éthique qui dévoile une imposture scientiste ayant des effets performatifs délétères.

Pour aider les professionnels de la santé et de l’audition à soutenir les parents d’enfants sourds, nous avons identifié des questions couramment posées par les parents et apporté des réponses fondées sur les données probantes. Ce faisant, un récit compatissant et positif sur la surdité et les enfants sourds est proposé, qui s’appuie sur des données de recherche récentes concernant la nature critique de l’exposition précoce à un langage visuel entièrement accessible, qui aux États-Unis est l’American Sign Language (ASL). Ces données comprennent le rôle de la langue des signes dans l’acquisition du langage, le développement cognitif et l’alphabétisation. Signer à la maison permet aux parents d’offrir un environnement stimulant et sans anxiété pour le développement de la petite enfance. Il est important même si leur enfant bénéficie également de l’attention et des soins d’une communauté de signeurs. Ce ne sont pas seulement les premières années de la vie d’un enfant qui importent dans l’acquisition du langage ; ce sont les premiers mois, les premières semaines, même les premiers jours. Les enfants sourds ne peuvent pas attendre l’introduction d’un langage accessible. La famille au complet doit l’apprendre en même temps que l’enfant sourd. Même une aisance modérée de la part de la famille est profitable pour l’enfant. Apprendre la langue des signes ensemble peut être une expérience d’attachement précieuse pour la famille.

L’annonce de la surdité est un évènement majeur pour les parents car ils se retrouvent face à un enfant qui n’entend pas, situation linguistique inédite. La préconisation, suite au diagnostic, est, pour la plupart du temps, l’appareillage afin que l’enfant devienne entendant. La non (ou mé-) connaissance de la langue des signes et de la culture sourde fait que la modalité visuo-gestuelle est regardée au travers d’a priori liés aux conflits linguistiques. Les parents étant entendants, l’enfant doit l’être afin d’assurer un équilibre comunicationnel au sein de la famille et de la société. À partir de données recueillies lors d’entretiens semi-guidés avec des parents de Canada et de France, nous souhaitons explorer les rapports que les parents peuvent avoir avec l’apprentissage de la langue des signes, voire l’immersion dans la communauté sourde et par conséquent dans le bilinguisme sourd, et définir s’ils établissent des liens antinomiques entre l’oralisation et la langue des signes.

Depuis les années 2000, la plupart des enfants sourds de Suisse romande sont scolarisés en classe ordinaire sans langue des signes. Malgré ce contexte, certains parents s’engagent pour accorder une place à la langue des signes française dans le projet éducatif de leur enfant sourd. Cet article propose d’une part de se pencher sur l’impact et sur les limites de l’apprentissage parental et de l’usage familial de la langue des signes française et, d’autre part, d’explorer les freins à la création par les parents de liens entre l’enfant et la communauté sourde. Se fondant sur les résultats d’une recherche qualitative plus large, cet article s’intéresse notamment aux questionnements identitaires suscités chez les parents par les langues signées et la communauté sourde.

En France, depuis la loi du 11 février 2005, les parents peuvent choisir pour leur enfant sourd entre une scolarisation bilingue LSF-français écrit et une scolarisation monolingue, français oral-français écrit. Cette loi s’est vue accompagnée ces 15 dernières années de la création progressive des dispositifs permettant la mise en place concrète d’une scolarisation bilingue. Comment expliquer alors la part toujours aussi faible de ce mode de scolarisation sur le territoire (5 % des élèves sourds environ à la rentrée 2019 selon la Dgesco) ? Il semble que, malgré l’avènement du modèle inclusif dans les textes, le regard défectologique sur la surdité reste très prégnant, empêchant les professionnels de la surdité comme les parents d’enfants sourds d’envisager l’enseignement en LSF comme une option éducative sérieuse. Pour en rendre compte, nous analyserons tour à tour les discours professionnels adressés aux parents d’enfants sourds, les discours scientifiques et les discours institutionnels. Nous exposerons ensuite certains des préjugés les plus fréquents à l’encontre de l’enseignement en LSF et tenterons d’y répondre à l’aide des données issues de la littérature scientifique récente, espérant ainsi contribuer à poser les jalons d’un choix éclairé entre deux options éducatives légitimes.

Avoir un enfant sourd quand on est un parent entendant, c’est appréhender un nouveau monde, culturel et linguistique. La surdité entraîne les parents dans un nouvel ordre de représentations face au handicap et à la communication (Dalle, 2003). Le rapport à la surdité est un rapport conflictuel mêlant interrogations sur comment traiter ce handicap, comment définir l’enfant sourd : est-ce un enfant non-entendant qu’il faut réparer, ou est-ce un enfant avec une langue dont la modalité est visuo-gestuelle (Mottez, 1977) ? Ces questions, particulièrement sensibles en France, seront abordées à partir des données recueillies auprès des parents français lors d’entretiens semi-guidés. L’accompagnement des parents, qui doivent rapidement se positionner au regard de ces questions dès l’annonce de la surdité, va impacter sur l’enfant : soit il sera suivi comme un enfant handicapé et alors son inscription dans des institutions/établissements qui sont sous la tutelle de la santé jalonnera son enfance (Lachance, 2007), soit il sera accompagné comme un enfant ayant des incapacités, mais possédant une langue qui lui est propre (Gaucher, 2009).