Les divers acteurs du champ du handicap, c’est-à-dire, les usagers et les experts, parlent-ils toujours de la même chose quand ils parlent de handicap ? C’est la question à laquelle tente de répondre ce dossier. Dans un cadre socio-politique à orientation inclusive marqué à la fois par l’adoption de la loi 2005-102, la ratification de la convention relative aux droits des personnes handicapées (0NU, 2006) et par l’émergence d’une demande de démocratie participative, on est conduits à s’interroger sur le poids et l’impact de la parole des premiers témoins du handicap sur les représentations dominantes orientant les pratiques sociales à leur égard.
En effet, dans un contexte où ces témoins sont de plus en plus producteurs, à titre individuel ou collectif, d’un discours sur eux-mêmes et sur leurs besoins (passage du statut d’objets d’analyse et de soin à celui de sujets de droits, et d’usagers-acteurs), on peut se demander si, en tant qu’acteurs sociaux, ils interviennent pleinement dans un processus authentique de participation sociale. Sont-ils considérés en tant qu’experts du handicap, ou bien plutôt cantonnés dans un rôle limité de fournisseur d’information – leur parole faisant l’objet d’un discours interprétatif en surplomb qui parle d’eux, pour eux, et qui a le dernier mot sur l’objet handicap ?

Au cours des dernières années, plusieurs avantages des modes d’accueil et d’éducation des jeunes enfants (AEJE) pour tous les enfants, et pour les enfants en situation vulnérable en particulier, ont été bien documentés par des recherches nationales et internationales. Cependant, de nombreux obstacles subsistent et l’accès est encore très problématique pour certains groupes d’enfants. Au sein de la structure institutionnelle belge assez complexe, la communauté flamande de la région de Bruxelles-Capitale occupe une place particulière et convient d’être mentionnée à ce sujet. Au cours des dernières années, le gouvernement local bruxellois a investi dans l’AEJE, afin d’améliorer leur accessibilité de différentes manières. Une combinaison de politiques du sommet à la base (nouvelles lois, stimulis financiers…) et de coopération de la base au sommet entre les fournisseurs de services (intervision, coaching, formations, partage d’expériences…) s’est révélée être une réussite quant à l’égalité des chances pour les jeunes enfants et leurs familles. Dans cet article, nous décrivons un projet – évaluation, efficacité, durabilité et transférabilité – en mettant l’accent sur la fonction sociale des crèches (services d’AEJE pour les 0-3 ans) et les résultats positifs sur la scolarisation de ceux issus de groupes vulnérables.

Le combat contre les inégalités à l’école est complexe et la situation paradoxale en France où les discours insistent depuis des années sur une réduction indispensable de ces inégalités alors que des études révèlent leur accentuation (cf. les résultats des enquêtes internationales Pisa, 2012 et Pirls, 2011). Un des points principaux révélés par ces analyses est le nombre croissant d’élèves en difficulté. L’objectif de cet article est de réfléchir à ce que l’enseignant, a fortiori l’enseignant spécialisé, peut faire afin de mettre tous les enfants dans un contexte de réussite. Notre réflexion porte sur la nécessité de développer des passerelles de sens permettant à tout élève de mieux comprendre le monde de l’école. Or, ce type d’aide ne peut passer que par une explicitation à l’enfant et à sa famille des principaux repères scolaires de façon à favoriser la réussite.

L’éducation inclusive est fondée sur le droit à une scolarité de qualité pour tous qui réponde aux besoins d’apprentissage fondamentaux et enrichisse l’existence des apprenants. Elle s’inscrit dans un mouvement international qui met en avant les principes de non-discrimination ou de reconnaissance des droits des personnes handicapées.

Selon les données disponibles, issues des travaux scientifiques comme des diverses expériences professionnelles et parentales, les premières années de la vie sont essentielles pour la personne. C’est pourquoi les préconisations habituelles d’intervention auprès de la petite enfance privilégient la prévention, le plus souvent fondée sur le repérage précoce de difficultés de développement ou de risques de perturbation ultérieure, en vue de définir des actions éducatives ou rééducatives individuelles.
Ainsi entendue, la prévention s’appuie sur une base diagnostique, elle est assortie d’aides et d’accompagnements et n’est pas exclusive d’une orientation vers des dispositifs spécifiques. Or d’autres modalités d’action, parfois amorcées dans des expériences pilotes, peuvent se définir sous l’égide de l’éducation inclusive et remodèlent la notion et les pratiques de prévention dans une dimension non plus préventive, mais prévenante. Il s’agit alors d’une prévention axée sur les milieux de vie, respectueuse à la fois de la singularité du développement de chaque enfant et du processus de parentalité et de la nécessité de promouvoir des conditions favorables d’accueil et d’éducation pour tout enfant, quel qu’il soit. Le renversement du paradigme est alors effectif : la priorité est accordée aux milieux ordinaires, l’attention est centrée sur l’accueil de tous sans discrimination, sur le développement de l’éducation inclusive et de l’accessibilité pédagogique. Une telle approche, qui implique la transformation des lieux d’accueil et d’éducation, n’élimine pas pour autant les accompagnements individualisés, mais soulève la question de leur articulation avec les orientations inclusives dans un cadre de vie conçu pour tous.
Ce dossier ne se limite pas au seul handicap, au sens restreint de déficience, mais concerne des situations de vulnérabilité, économiques, sociales et culturelles. Il s’intéresse aux avancées de la recherche et des pratiques inclusives en France, en Europe et au-delà, au regard de la petite enfance.

Le dossier réunit des articles de recherche et des contributions professionnelles qui s’intéressent conjointement à une prise en compte systémique des besoins d’apprentissage (relationnels, cognitifs, etc.) des élèves qui manifestent des troubles du comportement et aux besoins d’accessibilisation de l’institution scolaire qui les accueille. Plus précisément, l’étude de la situation de ces élèves articule une réflexion sur la posture de l’enseignant, sur les médiations mises en place en classe, sur les interactions des élèves avec leurs pairs, sur le travail co-élaboratif entre professionnels (à l’intérieur et à l’extérieur de la classe), sur la relation à autrui (élèves, parents ou tuteurs légaux, collègues, partenaires, etc.).

De façon générale, la préoccupation relative aux pratiques inclusives et aux besoins de formation pour les soutenir est actuelle. Des pratiques d’aide et des dynamiques collaboratives se déploient, à l’école et dans divers établissements, en appui sur les textes officiels en vigueur. Elles mettent en scène plusieurs acteurs de la sphère éducative concernés par le projet de l’élève présentant un handicap ou des difficultés ancrées. Une des réponses du système éducatif à de tels enjeux consiste à tenter de lever les obstacles relatifs à ces situations, comme par exemple, questionner et étoffer les pratiques d’enseignement-apprentissage, renforcer les pratiques professionnelles et conjuguer les compétences des professionnels de divers secteurs.

Mais cela n’est pas suffisant car, compte tenu de la complexité des situations des élèves handicapés ou en difficulté, on ne connaît pas de solutions clés en main pour inclure et adapter. Le faire ne dépend pas d’une pensée magique, il ne suffit pas de le dire pour le réussir. Dans la classe le professeur ne peut endosser seul la responsabilité de l’inclusion et de l’adaptation de l’enseignement. Les contextes culturels dans lesquels les acteurs évoluent sont à prendre en compte. Dans ce dossier nous nous appuyons sur les travaux de chercheurs de France, de Suisse, de Belgique et du Québec, réunis pour communiquer autour de cette thématique à l’occasion du congrès ACFAS à Montréal, les 14 et 15 mai 2014 : comment penser l’école pour tous aujourd’hui en termes d’environnements inclusifs ?

À la suite du Colloque international franco-latinoaméricain de recherche sur le handicap, qui s’est tenu à l’université Paris-Descartes les 10 et 11 juillet 2014, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation regroupe un ensemble de contributions relatives aux parcours de formation des jeunes handicapés dans un dossier intitulé Nouvelles problématiques du handicap : une approche franco-latinoaméricaine, à paraître en avril 2015, dans le numéro 69 du premier trimestre 2014. Parmi les communications présentées au cours de ce colloque, organisé par le Groupe de recherche sur le handicap, l’accessibilité et les pratiques éducatives et scolaires (Grhapes, EA 7287), l’INS HEA et le Programme handicaps et sociétés de l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS), ont été sélectionnées celles qui, dans le champ des politiques éducatives, de l’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur, contribuent à l’évolution des paradigmes de recherche et des cadres méthodologiques en sciences humaines et sociales sur le handicap. Interroger, dans ce domaine scientifique marqué par l’émergence de nouvelles problématiques, les « modèles » de compréhension du handicap, qui s’opposent ou s’articulent, au regard des pratiques éducatives de ségrégation, d’intégration ou d’inclusion est l’ambition première de ce dossier, qui s’attachera également, à travers des comparaisons internationales, à mettre en lumière les convergences et les divergences théoriques et pratiques dans les sphères francophone et latino-américaine.

Souvent connu dans le grand public, et particulièrement dans le monde éducatif, sous le nom d’hyperactivité, le trouble Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité est l’un les plus courants pendant l’enfance puisqu’il touche environ un enfant sur 50, avec un taux de prévalence plus important chez les garçons que chez les filles. Pour plus de la moitié des cas, il s’accompagne de psychopathologies associées comme l’anxiété, les troubles de l’humeur, le trouble oppositionnel avec provocation, de troubles des apprentissages, ou encore de troubles du sommeil… Ces enfants sont agités, impulsifs et/ou distraits et manifestent des difficultés de comportement à la maison, à l’école et dans les activités périscolaires. Ces troubles persistent à l’âge adulte, même s’ils ont tendance à diminuer. Ceci entraînerait consécutivement des dysfonctionnements cérébraux, en particulier dans la zone frontale, affectant les capacités attentionnelles et de planification de la personne. L’hypothèse d’un trouble neurodéveloppemental se trouve renforcée par l’efficacité relative des traitements médicamenteux. Cependant une approche globale, incluant des stratégies psycho-éducatives comportementales, à l’école et à la maison, apparaît indispensable. Mis en avant très récemment en France dans les années 2000, il n’est pas encore suffisamment diagnostiqué et traité. Ce dossier a pour objet de faire le point sur cette problématique, qui concerne actuellement un nombre important de familles et de professionnels de l’enseignement, en donnant la parole à un nombre important d’acteurs concernés à des titres divers par ce trouble. L’aspect parcours scolaire sera privilégié, sans méconnaître les étapes importantes en amont et en aval de ce parcours.

Cet article enquête sur les effets à long terme du programme ACEE (Accès à la communauté, à l’emploi et à l’éducation), programme d’insertion pour des jeunes en situation de handicap qui les prépare à la vie professionnelle et à la vie d’adulte. Dans une enquête aux méthodes mixtes, les chercheurs ont interrogé par questionnaire soixante-six jeunes en situation de handicap qui sont des anciens de ce programme. Ensuite, l’enquête a été poursuivie en menant des entretiens individuels et de groupe approfondis avec dix de ces anciens. Les résultats montrent que les jeunes sont bien inclus quant à leur participation sociale et leur mobilité. Beaucoup sont très actifs et font partie de réseaux sociaux différents, comme la famille, les amis ou les associations. De l’autre côté, l’enquête fait également ressortir les problèmes quant à l’emploi et au logement. D’un autre côté, l’emploi est souvent précaire et sous-payé et le logement dépend souvent des familles des jeunes, car ils n’ont pas beaucoup d’alternatives à leur choix.