La reconnaissance et la compréhension des émotions par l’enfant sont des aspects fondamentaux de son développement. L’étude présente les résultats obtenus à partir de l’évaluation de 284 enfants âgés de 41 à 135 mois. Le QCEE (Questionnaire de Compréhension des Émotions pour Enfants) a été utilisé comme outil de récolte des données. La reconnaissance émotionnelle est évaluée à l’aide d’expressions faciales alors qu’une tâche d’inférence d’émotions à partir d’une histoire permet d’évaluer plus spécifiquement la compréhension des émotions. Les résultats montrent que la joie est l’émotion la mieux reconnue, quels que soient l’âge et la modalité de présentation. La peur est mieux reconnue dans une histoire avec un contexte, plutôt que sur un visage, contrairement à la colère. Ces résultats permettent de montrer le partage très progressif des conventions de représentations des émotions sur le visage et dans les récits au cours du développement. Cet outil en langue française pourra être utilisé par les professionnels qui interviennent sur le développement du raisonnement émotionnel des enfants.

De nombreux travaux mettent en avant les effets positifs du bilinguisme dans les domaines langagier, culturel, identitaire, psychologique, ainsi qu’au niveau des FE (Bijeljac-Babic, 2017). Toutefois, certains auteurs remettent en cause l’existence de ces effets (Paap et al., 2015). Cet article vise à clarifier les effets de l’apprentissage d’une langue seconde sur les fonctions exécutives et les performances académiques auprès d’enfants libanais. Une batterie d’épreuves évaluant le fonctionnement exécutif et les habiletés mathématiques et de lecture a été administrée à des élèves monolingues et bilingues âgés entre 8 et 10 ans et scolarisés au Liban. Les résultats confirment les relations positives attendues entre le bilinguisme, la flexibilité et l’inhibition, ainsi qu’avec les performances en lecture et en mathématique. Par contre, aucune relation n’est retrouvée entre le bilinguisme et l’impulsivité cognitive. Enfin, l’accès lexical chez les bilingues s’avère moins rapide et moins précis que chez les monolingues. En regard des résultats observés, deux nouvelles pistes de recherche sont proposées en lien avec les compétences académiques et les interventions.

En maternelle, la conscience phonémique est reconnue comme un prédicteur de réussite ultérieure en lecture. L’objectif de cet article est d’analyser les effets d’un entraînement associant musique et conscience phonémique sur les habiletés phonémiques des enfants de cinq ans. Il s’agit donc de transposer des pratiques déjà répandues dans le milieu de la rééducation de la dyslexie à la population typique, à savoir l’utilisation d’entraînements musicaux comme outil d’apprentissage en conscience phonémique. 54 enfants de cinq ans bénéficient soit d’un entraînement phonémico-musical, soit d’un entraînement exclusivement phonémique à raison de deux sessions de 25 minutes par semaine durant 7 semaines. Les principaux résultats mettent en évidence l’effet bénéfique de l’entraînement phonémico-musical comparé à l’entraînement exclusivement phonémique. Les enfants du groupe phonémico-musical sont capables de réaliser des tâches phonémiques plus complexes que ceux du groupe exclusivement entraînés par la conscience phonémique à la fois concernant le traitement cognitif alloué à la tâche (épi vs métaphonémique), la position du phonème dans le mot (initiale vs finale) ainsi que sur le niveau de difficulté des items.

Les cohortes sont des outils à vocation multidisciplinaire. Elles peuvent servir de nombreux objectifs et ce d’autant plus qu’elles ont le précieux avantage de porter sur un grand effectif. Données renseignant l’épidémiologie en termes de facteurs de risque et de leur prévention ? Big data pour l’intelligence artificielle ? Outils de diagnostic et indicateurs de signes de risque ? Moyens de méta-analyse ? Chacun de ces objectifs peut constituer un enjeu des cohortes d’enfants. Mais cet enjeu distingue-t-il les cohortes d’enfants des cohortes d’adultes ? René Pry, coordinateur du numéro, interroge le caractère développemental des études prospectives de cohortes d’enfants et leur coût. L’après-propos d’Hélène Vulser nous suggère de répondre en termes de trajectoires évolutives entre l’enfance et l’âge adulte, exploitant ainsi les perspectives offertes par le concept de neurodéveloppement pour unir la psychopathologie développementale et la psychiatrie adulte.
Ce numéro est le premier à réunir des auteurs renommés pour présenter leurs cohortes d’enfants, s’interroger sur des notions couramment utilisées dans les études prospectives comme celle de trait autistique, et comparer les implications méthodologiques des études longitudinales experience-based et développementales. Il contribue à donner de l’étude de l’enfance une vue riche, diversifiée et multidisciplinaire, mais aussi sujette par là même à des inadéquations théoriques et méthodologiques qui sont ici relevées.

Sommaire :

- Avant-propos. Jacqueline Nadel. Page 215
- Introduction. Les études de cohortes. René Pry. Page 217 à 228
- GenIDA : l’histoire naturelle et les comorbidités des troubles du neurodéveloppement d’origine génétique. Pauline Burger, Romain Coutelle, Axelle Strehle, Florent Colin, Nicole Collot, David Koolen, Tjitske Kleefstra, Jean-Louis Mandel.
- L’épidémiologie pour comprendre le développement dans le TSA : l’exemple de la cohorte ELENA. Amaria Baghdadli. Page 253 à 262
- Recommandations dans le suivi et l’accompagnement précoce des bébés à risque de développer un trouble du spectre de l’autisme (TSA) : dernières avancées scientifiques. Martina Franchini, Marie Schaer, Stephan Eliez. Page 263 à 276
- Prospective longitudinal research in infants at elevated likelihood for autism spectrum disorder. Herbert Roeyers. Page 277 à 292
- Les « traits autistiques » ne sont pas autistiques. Laurent Mottron. Page 293 à 311
- Études longitudinales dans le TSA et position développementale. René Pry. Page 313 à 325
- Après-propos. Vers les cohortes d’adultes. Hélène Vulser. Page 327 à 334

Les auteurs proposent une méthode langagière de prise en charge (PRATLANG) pour les personnes atteintes de trouble du spectre autistique (TSA). PRATLANG s’est développé à partir d’une réflexion théorique en deux temps. Une première étape présente des éléments théoriques relatifs aux liens entre d’une part le développement de la voix parlée et de la voix chantée dans la communication langagière typique et d’autre part, les difficultés rencontrées chez les personnes atteintes de TSA. Une deuxième étape examine les interactions linguistiques du point de vue de la transmission. Les auteurs rendent compte de la transmission de pratiques culturelles ritualisées liées au langage en s’appuyant sur les principes d’imitation gestuelle. À partir de ces éléments théoriques, la méthode PRATLANG a pour objectif la mise en place d’une éducation de la parole chez les personnes atteintes de TSA à travers des interactions linguistiques ritualisées avec les aidants familiaux.

Le retard de croissance a des effets négatifs sur le développement des enfants. En revanche, la stimulation protège du retard développemental. L’objectif de cette étude est d’évaluer dans quelle mesure le sexe des enfants module ces relations en Afrique sub-saharienne. L’analyse utilise les données groupées des dernières enquêtes démographiques et de santé du Cameroun, du Congo-Brazzaville, du Tchad et du Togo. La définition du statut développemental s’appuie sur l’index de développement précoce des enfants à 3-4 ans et l’évaluation de la stimulation sur des activités d’éveil physique et psychologique regroupées en 6 catégories. Les modèles explicatifs utilisés sont le probit simple et bivarié. Globalement, deux enfants sur cinq sont en retard de croissance, avec une prévalence équivalente entre sexe. Plus de la moitié des enfants connaissent à des degrés divers un problème développemental, accentué pour les garçons. Les effets du retard de croissance sur le retard développemental de l’enfant sont notables surtout pour le jeune garçon, mais ils sont atténués par le recours à la stimulation active dès l’enfance. La robustesse des résultats fondés sur quatre pays devrait inciter la promotion des activités de stimulation dans un contexte de prévalence élevée du retard de croissance et de retard développemental.

Quelle est la place du théâtre dans le système scolaire français, en tant qu’outil pour contribuer aux apprentissages et au bien-être des élèves ? Cet article vise à répondre à cette question en prenant appui sur une étude menée au Québec (Dubois & Tremblay, 2015) dans le but d’établir la place du théâtre dans les pratiques enseignantes. Reprenant leur méthodologie d’analyse appliquée au cas français, la première contribution de cet article réside dans le décalage observé entre les recommandations ministérielles et les formations proposées aux enseignants les préparant à l’utilisation du théâtre en milieu scolaire. Partant de ce constat, la deuxième partie de l’article est consacrée à la présentation des résultats de travaux en faveur de cette mobilisation du théâtre en contexte scolaire. Les pratiques d’utilisation du théâtre à l’école sont envisagées dans toute leur diversité, avec des travaux qui rapportent des bénéfices pour les élèves, tant sur le plan cognitif que motivationnel. Forte des résultats déjà disponibles, la pratique du théâtre en milieu scolaire est avancée comme une ligne de recherche prometteuse au service d’un meilleur développement des élèves.

Lorsqu’ils apprennent un nouveau mot, les jeunes enfants doivent abstraire les dimensions pertinentes, parfois peu saillantes pour utiliser correctement ce mot, alors que les dimensions saillantes ne sont pas toujours pertinentes. Cette revue de question porte sur le rôle positif de la présentation simultanée de deux exemples (ou plus) d’une même catégorie. Pour la détection des dimensions pertinentes, une présentation simultanée s’avère souvent plus efficace que la présentation d’un exemplaire unique ou la présentation séquentielle de plusieurs exemplaires d’apprentissage. Les études que nous recensons et présentons ici montrent que les situations dans lesquelles les exemples sont regroupés sous un terme commun sont plus efficaces que celles où les exemples ne sont pas nommés (ou nommés avec des termes différents). La comparaison porte sur le cas de noms d’objets mais aussi de noms pour des relations (par exemple voisin, addition). Nous montrons également que l’augmentation du nombre d’exemplaires n’augmente pas systématiquement la performance des plus jeunes, car elle augmente aussi les coûts de ces comparaisons. La synthèse présente les mécanismes explicatifs de l’efficacité d’une comparaison, notamment celui de l’alignement.

Se déplacer seul est une conquête de la deuxième année de la vie. L’espace est à eux ! Il reste à savoir ce que ces jeunes enfants vont en faire et ce qu’espace veut dire. Et en effet il faut distinguer quatre espaces, depuis l’espace intrapersonnel permettant l’exploration tout près du corps, jusqu’à l’espace des trajets que l’on se représente pour planifier un déplacement, sans oublier l’espace interpersonnel qui sert aussi à moduler les distances sociales. Ces divers espaces, il faut les coder et trouver un moyen de coordonner les différents codages les uns aux autres. Cela demande bien des compétences, parmi lesquelles la capacité de se représenter les lieux selon son point de vue propre ou indépendamment de lui, et aussi la mémoire des emplacements – qui diffère selon le type de représentation adoptée.
C’est dire qu’explorer, découvrir, trouver son chemin, aller seul à l’école sont de petits exploits, d’autant plus vite et mieux réussis que l’enfant a plus d’expérience active de son environnement. Le petit qui a été promené en poussette ne sait pas retrouver son chemin en marchant. Il faut y penser à une époque où bien des enfants de 3 ans et plus sont encore déplacés passivement : quelles compétences spatiales développent-ils ainsi ? Et puis il y a les handicaps sensoriels comme la malvoyance qui exigent de substituer le tactile à la vision, les déficits cognitifs qui entravent l’autonomie de déplacement, les handicaps du développement moteur comme la paralysie cérébrale qui affectent la locomotion, la navigation spatiale et les interactions sociales…
Dans ce numéro thématique, Yannick Courbois, spécialiste du développement de la navigation spatiale, nous offre l’opportunité de croiser au cours de notre lecture de belles et rigoureuses expérimentations et de fascinants paradigmes réalisés par de grands noms du domaine. Ainsi le lecteur se trouvera-t-il soutenu dans sa démarche visant à mieux cerner la complexité du développement des compétences spatiales.

La musique et la parole sont des signaux sonores complexes, basés sur les mêmes configurations acoustiques que sont la durée, l’intensité et la hauteur, qui suivent plusieurs niveaux d’organisation : la morphologie, la phonologie, la sémantique, la syntaxe et la pragmatique pour la parole ; le rythme, la mélodie, et l’harmonie pour la musique. L’une des composantes les plus saillantes de la musique est sa dimension mélodique, résultant d’un ensemble de variations de « hauteur » sonore – corrélat perceptif de la fréquence – intervenant au fur et à mesure qu’un morceau se déroule. De même, pour la parole, l’une des composantes les plus saillantes est la mélodie qui, combinée au tempo et au timbre de la voix, forme une véritable partition musicale. En nous appuyant sur les données de la littérature, nous nous demanderons dans quelle mesure ces deux systèmes de communication, parole et musique, s’appuient sur des phénomènes prosodiques communs, partagés ou distincts que perçoit le bébé dans le milieu utérin et au cours de son développement. Dès le 3e trimestre de grossesse, le fœtus est déjà capable de percevoir des rythmes qui reposent sur une organisation temporelle très régulière s’apparentant à ceux de la musique. Ensuite, le nouveau-né présente des capacités de perception de la parole relatives à des indices communs à la musique tels que l’accentuation, le rythme, le débit et les pauses. Parallèlement, le langage que les adultes adressent au bébé aide le nourrisson non seulement à parfaire ses connaissances sur les formes prosodiques du babillage, des mots et des phrases de sa langue maternelle mais aussi à exprimer ses émotions dans les aspects pragmatiques du langage.