Loin d’une logique de « pour ou contre », nous avons voulu, avec Bernard Golse, donner la parole à ceux qui rencontrent chaque jour les patients concernés, leurs familles et leurs soignants. Chaque auteur a accepté — et nous les en remercions — de nous livrer ses réflexions sur un sujet jugé sensible, parfois éruptif, souvent passionnant. Il en ressort un dossier à la conflictualité dynamique, ouvertement contradictoire, où les regards convergent sur certains points et divergent sur bien d’autres. Quelle est la demande des patients ? Que peut la psychiatrie pour y répondre ? Comment se construit l’identité de genre ? Pourquoi est-il devenu si difficile de discuter du sujet ? Comment recevoir la parole de l’enfant ? Quelle importance accorder à la temporalité psychique ? Qu’est-ce que le questionnement de genre doit à l’évolution de notre société ? À la façon d’un kaléidoscope, espérons qu’une image se dégage pour le lecteur, seul juge pour déterminer les idées qui résonnent avec son arrière-pays clinique. Soucieux de mieux comprendre les enjeux d’une clinique que l’on aborde trop souvent avec un esprit polémique, ce dossier est une invitation à suspendre quelques instants notre sens critique pour nous laisser affecter, contredire, confirmer, réfuter, enseigner, mais aussi déranger par nos collègues. Et surtout, par nos patients…

Alors que devant les centres de distribution les files s’allongent, acteurs de l’aide alimentaire, travailleurs sociaux et bénévoles tentent de maintenir un accueil inconditionnel et un accompagnement global. Dans le même temps, le secteur se mobilise pour dépasser la solution d’urgence et affirmer un droit à une alimentation de qualité.

La loi Claeys-Leonetti de 2016, qui autorise la sédation profonde, suscite des interrogations qui pousse certains à prôner une aide active à mourir. Mais pour ces deux médecins, soigner n’est pas tuer. Il faudrait plutôt favoriser la réflexion sur les pratiques et favoriser l’accompagnement d’une fin de vie chez soi.

L’inscription en langage pour tout humain ne relève pas uniquement de l’acoustique mais concerne également le visuel, le gestuel et le tactile. En ce sens, les garçons et filles Sourds nous enseignent par leur entendement et leur prise de parole précoce possible dès lors qu’ils rencontrent des langues gestuelles. Langues qui les attirent et leurs parlent car porteuses des dimensions désirantes qui seules nous humanisent. Qu’en est-il pourtant du dispositif d’accompagnement parental et de cette notion d’enfant sourd qui s’inscrivent dans la dominante d’un texte culturel pour lequel il n’est de parler et d’entendre possibles que par le son ? En quels termes s’effectue d’ordinaire l’annonce de surdité ? Au travers de quelles croyances expertes ininterrogées ? Questionner le déni culturel omniprésent dans de tels dispositifs s’avère une nécessité éthique qui dévoile une imposture scientiste ayant des effets performatifs délétères.

Au collège, la singularité des classes de Segpa pourrait favoriser l’identification des élèves de ces sections comme un groupe particulier de collégiens en Grande difficulté scolaire (GDS) auquel seraient rattachés des stéréotypes bien spécifiques. Cette recherche vise particulièrement à mettre en évidence le contenu du stéréotype des « élèves de Segpa », puis d’examiner dans quelle mesure celui-ci diffère du groupe des « collégiens en GDS ». Ces contenus sont étudiés selon deux méthodes complémentaires, l’association libre (étude 1, N = 397) et le ratio diagnostic (étude 2, N = 217). Nos résultats indiquent que si un grand nombre d’attributs sont communs entre le groupe générique des « collégiens en GDS » et sa sous-catégorie des « élèves de Segpa » des différences existent entre les deux confirmant ainsi que ces derniers seraient perçus comme une catégorie particulière de collégiens en GDS.

Au Québec et en France, les orientations politiques et les références législatives qui encadrent l’école inclusive sont fondées sur des valeurs de justice sociale et d’équité, visant l’accès à l’éducation et à la réussite pour toutes et tous. Cette école inclusive suppose une organisation scolaire renouvelée. La mobilisation d’Enseignants dans un rôle de personne-ressource (EPR) tant au Québec qu’en France constitue une mesure ministérielle pour soutenir sa mise en œuvre. Cet article présente une recherche comparative dont l’enjeu consiste à identifier les rôles, selon les positions assumées et les postures adoptés par les EPR. Plus spécifiquement, il cherche à savoir si ces rôles, se construisent différemment dans ces deux contextes. Les personnes participantes, soit 172 au Québec, et 192 en France, ont répondu à un questionnaire en ligne. Si la comparaison s’est avérée complexe entre les deux milieux, elle laisse toutefois transparaître une distinction entre une visée pragmatique au Québec, centrée sur un soutien de proximité offert par les EPR aux élèves et aux enseignants versus un positionnement plus distal des EPR, en France, engendré par des prescriptions plus larges et sous-tendues par une idéologie inclusive parfois délicate à comprendre.

Avoir un enfant sourd quand on est un parent entendant, c’est appréhender un nouveau monde, culturel et linguistique. La surdité entraîne les parents dans un nouvel ordre de représentations face au handicap et à la communication (Dalle, 2003). Le rapport à la surdité est un rapport conflictuel mêlant interrogations sur comment traiter ce handicap, comment définir l’enfant sourd : est-ce un enfant non-entendant qu’il faut réparer, ou est-ce un enfant avec une langue dont la modalité est visuo-gestuelle (Mottez, 1977) ? Ces questions, particulièrement sensibles en France, seront abordées à partir des données recueillies auprès des parents français lors d’entretiens semi-guidés. L’accompagnement des parents, qui doivent rapidement se positionner au regard de ces questions dès l’annonce de la surdité, va impacter sur l’enfant : soit il sera suivi comme un enfant handicapé et alors son inscription dans des institutions/établissements qui sont sous la tutelle de la santé jalonnera son enfance (Lachance, 2007), soit il sera accompagné comme un enfant ayant des incapacités, mais possédant une langue qui lui est propre (Gaucher, 2009).

Cet article décrit les expériences de parents d’enfants sourds de Suisse romande autour de quatre thèmes : le diagnostic de surdité, l’implantation cochléaire, le suivi socio-éducatif de l’enfant et le mode de communication. Il croise les résultats de deux études menées auprès de parents d’enfants sourds de Suisse romande, réalisées respectivement en 2015 et 2020 et incluant des parents entendants et sourds. Les données ont été récoltées au moyen d’entretiens semi-directifs dans la première recherche et de focus-groupes dans la deuxième. Il ressort de l’analyse que les orientations des parents, qu’ils soient sourds ou entendants, influencent la qualité de leurs expériences, avec davantage de défis à relever lorsqu’ils prennent des options différentes de celles privilégiées par la majorité des services, ceux-ci s’inscrivant souvent dans une perspective de normalisation.

Dans un contexte d’essoufflement des institutions du travail social, les groupes d’analyses de pratiques deviennent les témoins du malaise de ces institutions ayant subi l’impact d’un contexte sanitaire qui n’a fait que renforcer les fragilités des métiers du travail social. L’incertain constitutif de l’activité imprègne le cadre d’un travail en quête de sens. Ces espaces réflexifs sont aujourd’hui incontournables pour des équipes exténuées, et comme toute soupape, ils peuvent éviter une pression trop importante. Mais la surchauffe est réelle.

En 2021, pour la première fois, l’École militaire d’un corps d’arme français a accueilli officiellement un élève transgenre. De l’examen clinique pour l’aptitude à l’entrée, le choix de dortoir, l’uniforme, les barèmes d’évaluation sportive, l’encadrement de cette école a fait face à beaucoup de questionnements afin d’accueillir avec le plus de bienveillance possible l’élève militaire, tout en appliquant le Code de Défense.