La mise en place d’une approche intégrative au sein d’un hôpital de jour pour jeunes enfants autistes, la déclinaison d’une multiplicité d’abords théoriques imposent d’une part un usage non dogmatique des théories qui permet des modélisations éclairantes aux problèmes cliniques, d’autre part une appropriation par toute l’équipe des différents modèles et une coordination particulièrement soutenue entre tous pour éviter les effets de fragmentation, garantir la cohérence du projet de soin et la prise en compte globale de l’enfant.

Cet article porte sur la sensibilisation aux troubles du spectre de l’autisme auprès d’élèves d’écoles élémentaires. Il questionne la manière dont il est possible de penser les spécificités liées à ces troubles avec des élèves dans le but d’améliorer leur inclusion scolaire. L’auteur explore plusieurs manières de sensibiliser les élèves aux différences entre pairs et évoque l’intérêt de leur permettre d’expérimenter des outils de communication propres aux élèves ayant un TSA, afin de faciliter l’inclusion de ces derniers.

Les AESH sont les derniers acteurs en lien avec l’école inclusive ayant pour rôle l’accompagnement des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cet article s’intéresse à la collaboration enseignant-AESH sans rapport d’autorité, mais de responsabilité pédagogique, en vue de la bonne intégration des enfants placés sous leur responsabilité. Il est aussi question des recrutements et de la formation annoncée par le ministère, des nouvelles missions des coordonnateurs de PIAL et des directeurs d’école.

Nous dressons un état des lieux des recherches internationales à propos des aides humaines, moyen institutionnellement prôné pour compenser les répercussions du handicap et apporter un bénéfice à la scolarisation des élèves concernés. La présence de personnes dénommées, selon les pays, assistantes, aides ou accompagnantes est plébiscitée par le corps enseignant. Or, cet allant de soi n’est pas confirmé par les recherches. En effet, l’AESH fait souvent écran aux apprentissages en classe des élèves accompagnés.

En France, les récents textes officiels ont entrainé des modifications dans les pratiques des professionnels des collèges pour tendre vers une école inclusive. Des équipes ont pu faire le choix d’une collaboration multiprofessionnelle entre le coordonnateur de l’Ulis et les professeurs principaux. À partir d’une analyse thématique par inférence des discours, cette étude s’attache à décrire les dynamiques identitaires que vivent trois de ces acteurs, à l’aune de ces pratiques collaboratives et dans la création d’un espace intermétiers. Elle s’intéresse ensuite au retentissement de cette collaboration dans la rédaction de bulletins d’élèves accompagnés par l’Ulis. Une redéfinition des frontières de l’identité professionnelle du coordonnateur dans sa mission de personne-ressource apparait alors comme un levier dans la négociation de ce virage paradigmatique.

Au Québec et en France, les orientations politiques et les références législatives qui encadrent l’école inclusive sont fondées sur des valeurs de justice sociale et d’équité, visant l’accès à l’éducation et à la réussite pour toutes et tous. Cette école inclusive suppose une organisation scolaire renouvelée. La mobilisation d’Enseignants dans un rôle de personne-ressource (EPR) tant au Québec qu’en France constitue une mesure ministérielle pour soutenir sa mise en œuvre. Cet article présente une recherche comparative dont l’enjeu consiste à identifier les rôles, selon les positions assumées et les postures adoptés par les EPR. Plus spécifiquement, il cherche à savoir si ces rôles, se construisent différemment dans ces deux contextes. Les personnes participantes, soit 172 au Québec, et 192 en France, ont répondu à un questionnaire en ligne. Si la comparaison s’est avérée complexe entre les deux milieux, elle laisse toutefois transparaître une distinction entre une visée pragmatique au Québec, centrée sur un soutien de proximité offert par les EPR aux élèves et aux enseignants versus un positionnement plus distal des EPR, en France, engendré par des prescriptions plus larges et sous-tendues par une idéologie inclusive parfois délicate à comprendre.

En France, depuis la loi du 11 février 2005, les parents peuvent choisir pour leur enfant sourd entre une scolarisation bilingue LSF-français écrit et une scolarisation monolingue, français oral-français écrit. Cette loi s’est vue accompagnée ces 15 dernières années de la création progressive des dispositifs permettant la mise en place concrète d’une scolarisation bilingue. Comment expliquer alors la part toujours aussi faible de ce mode de scolarisation sur le territoire (5 % des élèves sourds environ à la rentrée 2019 selon la Dgesco) ? Il semble que, malgré l’avènement du modèle inclusif dans les textes, le regard défectologique sur la surdité reste très prégnant, empêchant les professionnels de la surdité comme les parents d’enfants sourds d’envisager l’enseignement en LSF comme une option éducative sérieuse. Pour en rendre compte, nous analyserons tour à tour les discours professionnels adressés aux parents d’enfants sourds, les discours scientifiques et les discours institutionnels. Nous exposerons ensuite certains des préjugés les plus fréquents à l’encontre de l’enseignement en LSF et tenterons d’y répondre à l’aide des données issues de la littérature scientifique récente, espérant ainsi contribuer à poser les jalons d’un choix éclairé entre deux options éducatives légitimes.

Avoir un enfant sourd quand on est un parent entendant, c’est appréhender un nouveau monde, culturel et linguistique. La surdité entraîne les parents dans un nouvel ordre de représentations face au handicap et à la communication (Dalle, 2003). Le rapport à la surdité est un rapport conflictuel mêlant interrogations sur comment traiter ce handicap, comment définir l’enfant sourd : est-ce un enfant non-entendant qu’il faut réparer, ou est-ce un enfant avec une langue dont la modalité est visuo-gestuelle (Mottez, 1977) ? Ces questions, particulièrement sensibles en France, seront abordées à partir des données recueillies auprès des parents français lors d’entretiens semi-guidés. L’accompagnement des parents, qui doivent rapidement se positionner au regard de ces questions dès l’annonce de la surdité, va impacter sur l’enfant : soit il sera suivi comme un enfant handicapé et alors son inscription dans des institutions/établissements qui sont sous la tutelle de la santé jalonnera son enfance (Lachance, 2007), soit il sera accompagné comme un enfant ayant des incapacités, mais possédant une langue qui lui est propre (Gaucher, 2009).

Ce dossier Alliances éducatives et processus d’inclusion, porte sur les alliances éducatives. La littérature internationale montre l’importance, et même l’urgence, de prendre en compte le point de vue et l’implication des familles dans les processus d’inclusion.
C’est pourquoi ce numéro 51 de la RIEF porte une attention particulière aux alliances qui se tissent entre la famille, l’école, les services éducatifs et sociosanitaires impliqués dans les parcours d’inclusion scolaire, sociale ou culturelle des enfants. Ces alliances essentielles dans les situations de fragilité psychosociale, économique ou culturelle le sont plus encore en présence de situations de vulnérabilité ou de handicap. Par la variété de leurs entrées théoriques et culturelles, les articles de ce dossier soutiennent l’importance de la reconnaissance de l’implication des parents dans la réussite inclusive de leurs enfants.

L’unité de pédopsychiatrie « Kër Xaleyi » de Fann à Dakar, a mis en place un réseau de partenariat avec les familles et certaines écoles pour faire face à la complexité de la prise en charge scolaire dans les situations de pathologie mentale, voire de handicap psychique ou mental. Un lien s’est établi entre l’école et l’hôpital, avec des visites scolaires et des interventions auprès des directions d’école et des enseignants. Dans cet article, les auteurs décrivent ce dispositif à travers des cas cliniques illustratifs puis analysent les enjeux liés aussi bien à la scolarisation qu’à la santé mentale de ces enfants. Ils finissent par quelques propositions pour améliorer le cadre global de la prise en charge pédopsychiatrique.