Cet article explore la nuit carcérale dans un « quartier mineurs » de maison d’arrêt, un espace-temps méconnu et souvent délaissé par les recherches en sociologie carcérale. À partir d’une enquête ethnographique immersive de six mois, combinant observations participatives, entretiens semi-directifs et la mise en place d’un outil innovant (carnets de nuit), il analyse les dynamiques nocturnes vécues par une dizaine de mineurs incarcérés. La nuit carcérale apparaît comme une période ambivalente. D’un côté, elle amplifie l’isolement et les angoisses des jeunes, en favorisant une introspection douloureuse sur leur condition et leur parcours de vie. De l’autre, elle constitue un espace d’échanges et de transgressions, où les détenus mineurs redéfinissent leur quotidien carcéral par des rituels, des interactions codifiées et une organisation propre. Ces pratiques nocturnes révèlent un paradoxe : la fermeture des cellules, en réduisant la présence des surveillants, ouvre un espace d’autonomie pour les mineurs, leur permettant de s’approprier cet espace-temps hors du contrôle institutionnel direct. L’étude met en lumière les tensions que cette autonomie nocturne engendre pour les professionnels de jour, dont les ambitions éducatives sont fragilisées par une réorganisation carcérale qui accentue la séparation entre temporalités diurnes et nocturnes. En interrogeant la nuit comme espace essentiel de l’expérience pénitentiaire juvénile, cet article souligne les enjeux éducatifs et sociaux liés à cette dimension souvent ignorée de l’enfermement.

Érigée en priorité depuis le XIXe siècle, l’éducation des mineur·es détenu·es a longtemps peiné à trouver sa place dans les prisons françaises. Si la place de l’Éducation nationale en détention relève aujourd’hui du consensus, la scolarisation des mineur·es pose au moins deux défis : la plupart d’entre elles et eux ont des trajectoires marquées par d’importantes vulnérabilités sociales et économiques, mais aussi par des ruptures scolaires ; leurs conditions d’incarcération n’apparaissent propices ni aux apprentissages scolaires, ni même à l’organisation de temps éducatifs collectifs hors de la cellule. Dans ce contexte spécifique de la prison, où logiques carcérales et scolaires peuvent entrer en tension, cet article s’intéresse aux perceptions des mineur·es vis-à-vis de la scolarisation en détention. Contraint·es de sortir de cellule pour se rendre en classe, les mineur·es détenu·es contestent globalement peu cette obligation scolaire et trouvent même des motifs de satisfaction à ces heures de cours. L’intérêt que leur portent les mineur·es tient d’abord au contexte carcéral et à leur expérience de la détention, la classe leur permettant de sortir symboliquement de la prison. Cet intérêt tient ensuite au cadre pédagogique adapté de la scolarité en prison, dans lequel les mineur·es trouvent davantage leur place que dans l’école ordinaire. La grande majorité des mineur·es interrogé·es déclare avoir des pratiques scolaires conformes aux attentes de leurs enseignant·es. Toutefois, les jeunes évoquent également des inquiétudes dans leurs récits. Ils et elles craignent pour leur future rescolarisation (pour les élèves scolarisé·es avant leur incarcération) ou regrettent la faible professionnalisation des enseignements (pour les élèves décrocheur·es). Cet article s’appuie sur une enquête menée en 2023 dans quatre prisons pour mineur·es, au cours de laquelle ont été réalisés des entretiens auprès des mineur·es détenu·es et des professionnel·les exerçant en prison (enseignant·es, surveillant·es mais aussi éducateurs et éducatrices).

Cet article s’intéresse à l’expérience carcérale des mineur·es détenu·es, à partir d’une enquête menée dans neuf établissements pénitentiaires français. Il analyse les modalités d’adaptation à l’enfermement et leurs variations en fonction des caractéristiques sociales des jeunes et en fonction de leurs conditions d’incarcération. L’article met en lumière l’interdépendance entre les dimensions matérielles et mentales de l’adaptation : les dispositions mentales des jeunes face à l’incarcération, qui dépendent de leurs trajectoires antérieures, impactent le déroulement de leur détention. Inversement, les ressources matérielles – telles que les relations avec les professionel·les, les liens familiaux, l’accès à certains biens ou les conditions de vie en détention – jouent un rôle crucial pour améliorer le quotidien et conditionnent les stratégies que les jeunes développent pour gérer les émotions liées à l’enfermement. L’article souligne les inégalités structurelles au sein de la détention : si tous les jeunes souffrent de l’enfermement et doivent mettre en œuvre des stratégies pour s’y adapter, ils/elles sont inégalement armé·es, sur le plan matériel comme sur le plan psychologique, pour y faire face. L’incarcération tend ainsi à perpétuer les inégalités sociales et à exacerber les vulnérabilités des jeunes les plus démuni·es.

Cet article se consacre à l’étude de la gestion des liens familiaux pendant la détention des mineur·es. Il prend pour fil directeur le travail des éducateurs et des éducatrices de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), et plus précisément les manières dont cet enjeu est retraduit et appliqué en milieu fermé. En revenant sur une recherche par observations et par entretiens conduite entre mars et juillet 2021 dans un établissement pénitentiaire pour mineur·es (EPM), cet article interroge en premier lieu ce que les restrictions sanitaires liées à la pandémie de Covid-19 révèlent plus largement de la marginalisation des familles par l’institution, et ce, en dépit de priorités institutionnelles réaffirmant de manière cyclique l’importance d’une politique de « maintien » des liens familiaux. Trois moments institutionnels de la prise en charge des liens familiaux sont étudiés. Les deux premiers ont trait à des séquences précises du parcours de détention – l’arrivée en détention et la perspective de sortie – au cours desquelles l’environnement familial ainsi que la reconfiguration des solidarités intrafamiliales sont plus spécifiquement décryptés. L’article montre que les normes éducatives sont socialement orientées et contribuent à amplifier les inégalités de genre dans le travail d’accompagnement et de soutien des jeunes détenu·es. Mais les normes éducatives observées au cours de ces deux phases n’épuisent pas la pluralité des logiques qui sous-tendent la gestion des liens familiaux dans le cadre de la détention des mineur·es. La prise en charge des liens familiaux s’articule également au fonctionnement ordinaire de la détention, et conduit les éducateur·rices à réajuster leurs pratiques en réponse à des objectifs pénitentiaires contradictoires. La question de l’accès et de l’usage par les jeunes des cabines téléphoniques individuelles en détention cristallise ces logiques ambivalentes. Elle forme le troisième type de pratiques étudié ici. L’article montre ainsi comment la priorité institutionnelle de « maintien » des liens familiaux se déplace. Ce sont finalement moins les conditions concrètes et organisationnelles des contacts avec l’extérieur qui sont en jeu, que la possibilité pour les éducateur·rices de maintenir un regard continu sur ces liens.

À partir de données recueillies au Québec, et mises en regard avec les connaissances existantes sur le cas français, cet article pose la question des spécificités de l’incarcération des mineur·es et des contraintes qu’elle impose aux jeunes détenu·es. Comme en France, mais sous une forme spécifique dans le contexte québécois, l’incarcération des mineur·es est prise dans un régime de double contrainte : aux contraintes carcérales (« la prison »), qui privent de liberté, pèsent sur les mouvements et mettent à l’épreuve l’intimité, s’articulent les contraintes de la réadaptation (« la garderie »), imposant aux jeunes des formes de travail sur soi conçues pour leur propre bien. Dans les deux pays, le récit que font les jeunes de cette double contrainte est marqué par le croisement de rapports sociaux d’âge et de genre : si l’enfermement carcéral est une affaire d’hommes (adultes ou presque), la réhabilitation tend à renvoyer les jeunes à leur statut d’enfant.

Le rapport préliminaire de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse (2020) souligne que « [l]es pratiques en protection de la jeunesse sont insuffisamment centrées sur la participation, la mobilisation et la collaboration des jeunes et des parents » (p. 4). Or, l’utilisation d’une approche participative en intervention dépend de plusieurs éléments, incluant le contexte de pratique et divers aspects structurels. Mais qu’en est-il de la formation initiale ? Prépare-t-elle les étudiants et étudiantes à utiliser une approche participative avec les familles ? Au regard des discours des étudiant·es et des personnes récemment graduées en psychologie, travail social, psychoéducation et criminologie, cet article invite à s’interroger plus spécifiquement sur la formation initiale des intervenant·es. Il met en lumière le potentiel des pédagogies basées sur la participation étudiante et leur influence possible sur la pratique auprès des familles.

Considérant la faible présence de contenus en lien avec les droits et la participation des enfants dans les formations actuelles et le nouveau virage qui réclame une plus grande participation des enfants et des jeunes (Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse - CSDEPJ, 2021 ; Lafantaisie et al., 2024), il est nécessaire de s’intéresser aux besoins de formation des intervenant·es en protection de l’enfance au Québec. L’objectif de cet article est de présenter et de discuter des priorités de formation identifiées par des intervenant·es qui travaillent actuellement dans le système de la protection de la jeunesse (PJ). Pour ce faire, nous avons analysé les données amassées dans le cadre d’une évaluation des besoins visant à renseigner l’élaboration d’un programme d’intervention en PJ (123 questionnaires et 20 entretiens individuels et collectifs). Les résultats mettent en lumière un écart considérable entre la formation, initiale et continue, reçue par les intervenant·es et les compétences nécessaires pour impliquer efficacement et éthiquement les enfants dans les décisions les concernant. Les intervenant·es ne semblent toutefois pas considérer la participation des enfants comme un sujet prioritaire à inclure dans un programme de formation destiné aux intervenant·es en PJ. Différents éléments contextuels influencent le désir qu’ont les intervenant·es d’aborder les questions de droits et de participation des enfants dans une formation.

Le présent article repose sur l’analyse d’une scène se déroulant lors de la réunion d’un groupe d’enfants à l’occasion de la mise en œuvre d’une assemblée citoyenne en protection de l’enfance, durant laquelle une proposition de changement émane lorsqu’est débattu avec émotion un événement survenant régulièrement pour les enfants placés en protection de l’enfance : le « pipi au lit ». Confrontant les enseignements tirés de cet événement à la littérature internationale sur le sujet, nous déduisons que le processus de participation enfantine collective repose sur quatre « ressorts » qui la conditionnent : l’appréhension de la participation collective comme scène dynamique de théâtre, source de lutte pour la reconnaissance ; l’adaptation au temps et à l’espace « agi » des enfants ; l’acceptation de l’expression d’émotions partagées qui deviennent des supports et une porte d’entrée sur une relation de confiance ; et l’analyse continue de la place des adultes qui doivent sans cesse s’adapter.

Cet article explore la participation des jeunes dans le système de protection de la jeunesse au Québec, soulignant son importance cruciale pour leur développement et leur transition vers l’âge adulte. À travers une recherche-action participative, l’étude révèle les expériences variées des jeunes concernant leur implication dans les décisions les affectant, depuis le processus clinique jusqu’à la vie quotidienne en placement. Malgré l’accent mis par les politiques sur la participation comme droit fondamental, un écart significatif est observé entre les intentions et la mise en œuvre pratique, avec de nombreux jeunes se sentant marginalisés et peu écoutés. Les résultats indiquent que lorsque les jeunes sont activement impliqués, cela renforce leur sentiment d’agentivité, contribue à leur bien-être et favorise une transition plus réussie vers la vie adulte. Toutefois, les défis liés à la relation avec les professionnels, aux conditions institutionnelles et à une participation effective soulignent la nécessité de repenser les pratiques pour mieux reconnaître et valoriser la voix des jeunes. L’article appelle à une réflexion approfondie sur les moyens de garantir une expérience de participation équitable et significative pour tous les jeunes en protection de la jeunesse, en tant que levier de transformation sociale et de préparation à la vie adulte.

La participation de l’enfant est un droit fondamental ; pourtant, de nombreux·ses chercheur·euses mentionnent que, dans le champ de la protection de l’enfance, le niveau de participation des enfants demeure insuffisant et nous savons encore peu de choses sur la manière dont ce droit peut devenir effectif au cours des interventions. Considérant la participation comme un processus dynamique, cet article postule que pour qu’un tel processus s’amorce, l’enfant doit avoir des opportunités d’exprimer son point de vue auprès de celles et ceux qui élaborent les propositions ou décisions qui les concernent. Dans cet article, nous nous intéressons aux contextes et aux contenus des rencontres entre des enfants de 8 à 14 ans et leur référent·e du service de l’Aide sociale à l’enfance. Ces moments d’échanges peuvent constituer des occasions propices à la transmission d’informations, à la création et au maintien d’une relation ainsi qu’à l’implication de l’enfant dans les processus décisionnels. Ces trois dimensions constituent des conditions de la participation. Le cadre de la recherche autour de la participation et des échanges entre les intervenant·es et les enfants ainsi que la méthode utilisée, articulant l’observation des pratiques et des entretiens avec les personnes impliquées, seront d’abord présentés avant de s’intéresser aux résultats qui concernent particulièrement les contextes des rencontres, les modalités et le contenu des échanges, et les formes d’expression des enfants. Cet article propose de répondre aux questions suivantes : Comment s’organisent et se déroulent ces rencontres ? Quels sont les sujets abordés et ceux qui ne le sont pas ? Quelles places occupent les enfants au cours de ces moments et quelles formes d’expression utilisent-ils pour se faire entendre ou être visibles ? Pour conclure, nous montrerons les effets que les contextes et contenus de ces rencontres produisent sur les expériences de participation significative des enfants.