L’établissement de pratiques collaboratives entre l’école, la famille et la communauté (ÉFC) apparaît comme un enjeu incontournable pour maximiser les chances de réussite des élèves. Cependant, il est difficile de cerner ces pratiques parce qu’elles sont très diversifiées en matière de types et de fréquence d’activités et de partenaires impliqués selon les établissements scolaires, l’ordre d’enseignement (le préscolaire, le primaire et le secondaire) et les caractéristiques des élèves et de leurs familles (statut socioéconomique, immigration récente, intégration d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, etc.), (De Saedeleer et al., 2004 ; Larivée, Terrisse et Kalubi, 2006). Mais qu’en est-il de la collaboration ÉFC dans les écoles privées jugées efficaces ? Quels sont les types de pratiques privilégiés ? Quelles sont les conditions de réalisation et les modalités de gestion de la collaboration ÉFC ? Dans ce texte, nous abordons ces questions liées aux pratiques collaboratives ÉFC en étudiant spécifiquement la situation d’une école privée jugée efficace au plan de la réussite scolaire et accueillant des élèves d’âge préscolaire, primaire et secondaire. Plus spécifiquement, nous analysons les types de relations et de soutien privilégiés par cette école à l’égard des parents et des membres de la communauté. D’une manière générale, les résultats indiquent de façon significative que les pratiques de collaboration ÉFC privilégiées par le personnel scolaire et les parents se situent autour de deux types d’activités : les communications entre l’école et la famille ; le suivi et l’encadrement des devoirs et des leçons.

Les parents non sédentaires entretiennent avec l’école des relations singulières, comment l’école interagit-elle avec eux ? Cherche-t-elle à influer sur leurs pratiques éducatives, de quelle manière et avec quels effets ? En France, l’instruction est obligatoire mais non la scolarisation. Cette règle s’applique à tous les élèves mais de façon différenciée. L’assiduité scolaire de ceux que le ministère de l’Éducation nationale a désignés comme « Enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) », par une circulaire de 2012, fait l’objet depuis des décennies d’un contrôle spécifique qui doit être resitué dans une histoire pour être compris. La recherche a donc mobilisé une approche socio-historique pour mieux comprendre les aléas de cette politique de scolarisation et les catégorisations qu’elle a successivement créées. Les résultats d’une enquête ethnographique menée auprès de parents sont également restitués. Au total, la recherche fait apparaître une relation à l’école faite de méfiance et d’attentes souvent déçues. La coéducation, dont l’objectif est de favoriser l’engagement des parents dans l’institution scolaire, s’applique à la scolarisation des enfants de « familles itinérantes et de voyageurs » sur un mode singulier où le contrôle institutionnel semble répondre à la méfiance parentale. La tentative d’éduquer les parents à respecter l’assiduité scolaire et à répondre aux exigences scolaires apparaît comme contrariée par des attentes parentales décalées par rapport au projet d’émancipation individuelle de l’école française.

Depuis le milieu des années 2000, la « lutte contre les maltraitances infantiles » constitue l’une des priorités du département de l’Instruction publique d’un canton de Suisse romande. En l’espace d’une dizaine d’années, des transformations juridiques et institutionnelles ont accompagné d’importants changements dans les représentations des professionnels de l’éducation à l’égard de la maltraitance infantile et les pratiques sociales à son encontre. La présomption de maltraitance ou de négligence familiales constitue désormais une catégorie de pensée régulièrement mobilisée par les enseignants et non-enseignants lorsqu’ils ont à interpréter les problèmes d’apprentissage ou de comportement de certains élèves. L’étude de ce contexte de soupçon est au cœur de cet article, lequel se donne pour tâche d’éclairer la façon dont le mandat de « lutte contre la maltraitance » confié aux acteurs scolaires oriente leur perception des familles et colore les relations qu’ils établissent avec elles. Dans un premier temps, en mobilisant certains apports de la théorie de la valuation formulée par Dewey d’une part, et le concept d’« Umwelt » forgé par Goffman d’autre part, l’analyse met en évidence la façon dont la procédure officielle de prévention des risques de négligence/maltraitance a pour effet de modifier le « système d’alarme » des professionnels et leur évaluation des situations familiales. Dans un second temps, elle montre que, dans ce contexte de soupçon, l’identification dont font l’objet les familles dépend beaucoup de leurs compétences interactionnelles, et notamment du contrôle qu’elles exercent (ou pas) sur les informations sociales communiquées aux professionnels.

L’observation ethnographique d’entretiens enseignante-parents (n = 150), dans ces écoles du canton de Genève, renseigne sur les pratiques vernaculaires des enseignantes relevant d’une éducation des parents. Celle-ci, propice aux tâtonnements, se réalise toutefois de manière implicite et s’avère dotée de faibles ressources. Dans ce texte, nous analysons comment les enseignantes s’y prennent pour agir, quelles tactiques elles mettent en œuvre et quelles postures variées sont construites dans la relation de conseil aux parents. Il s’agit d’en montrer les effets sur la communication interindividuelle dans l’entretien et sur la réception variée des parents, laquelle tient à leurs propres attentes, à la situation scolaire de leur enfant, à leurs ressources pour faire face à ces difficultés, mais aussi aux capacités, elles-mêmes diverses, des enseignantes à agir avec tact sur un terrain éminemment sensible.

L’intérêt croissant des sciences de l’éducation pour la problématique de l’engagement parental est indéniable ; nous en voulons pour preuve le nombre important et en augmentation constante de publications scientifiques sur le sujet. La recherche a mis en évidence l’influence positive de l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant au niveau des performances scolaires mais également au niveau des variables conatives telles que la motivation à apprendre, l’attention, l’engagement dans les tâches scolaires ou encore, les comportements scolaires. S’il est important de définir avec rigueur le concept à l’étude mais aussi de cibler les aspects de l’engagement parental qui sont positivement associés aux comportements et aux performances scolaires, il est également nécessaire de s’intéresser aux leviers susceptibles d’expliquer pourquoi les parents décident ou non de s’investir dans la scolarité de leur enfant. Ce sont les déterminants psychologiques et plus particulièrement les croyances motivationnelles recouvrant les dimensions de la construction du rôle parental et du sentiment d’efficacité des parents qui retiennent notre attention dans cet article. Deux résultats ressortent plus notablement de notre recherche. D’abord, nous pointons l’influence positive et significative du rôle éducatif parental sur l’engagement à l’école à travers ses deux dimensions : la participation aux activités et la communication. Ensuite, nous relevons que le sentiment d’efficacité à aider son enfant à réussir à l’école explique l’engagement parental à la maison et plus particulièrement, la dimension « fréquence selon laquelle les parents proposent des activités mathématiques informelles ».