Dans cette contribution, les auteurs décrivent et analysent une action de formation dont ils ont été acteurs, destinée à des adultes travailleurs handicapés hébergés dans un foyer. Il s’agit d’accompagner ces travailleurs afin de les inscrire dans un processus de maintien et de développement de savoirs traditionnellement associés au scolaire dans le domaine du langage pour penser et communiquer. À partir d’une présentation du contexte de l’établissement, du partenariat engagé avec un enseignant et un Accompagnant éducatif et social (AES) est décrit comment l’entrée, voire l’irruption de ces savoirs dans le quotidien de l’établissement a modifié le regard des usagers, du personnel et des partenaires.

Cette contribution aborde la question de la mobilité institutionnelle impulsée par les personnels d’encadrement de l’Éducation nationale (inspecteur, chef d’établissement, directeur adjoint). Ce concept interroge les processus de changement et les manières dont ces professionnels interprètent et s’emparent ou non des principes inclusifs dans leurs gestes quotidiens et font avec ou jouent des injonctions qu’ils perçoivent dans ce contexte en y exerçant des formes de leadership. À partir de deux études de cas, sont présentés quelques résultats d’une recherche binationale franco-allemande (2017-2020) portées par les universités de Leipzig et de Paris Est Créteil ainsi que l’OFAJ (Office franco-allemand pour la jeunesse). Ils montrent que ce qui est surtout à l’œuvre dans les processus évolutifs menant à l’inclusion scolaire dans l’espace scolaire ou y font obstacle se situe au niveau des postures de ces acteurs et de leurs effets sur les formes de leadership qu’ils exercent.

L’éducation inclusive suppose des gouvernements qu’ils assument la responsabilité et l’éducation de tous les enfants sans exception, quels que soient leurs besoins. Les conceptions de l’inclusion sont en général ancrées dans une approche fondée sur les droits de l’homme qui vise à autonomiser les apprenants, prôner la diversité et lutter contre toutes les discriminations.
Dans cette perspective (à l’échelle d’un établissement scolaire, au niveau des discours et des pratiques), la démarche inclusive s’intéresse à tous les acteurs de l’École (enfants, parents, éducateurs, environnement communautaire) et au soutien dont tous ont besoin pour être en situation d’apprendre et de participer pleinement à la vie sociale (Rousseau, 2015, Prud’homme, Vienneau, Ramel & Rousseau, 2011).

L’avènement du principe inclusif appelle l’élargissement et l’approfondissement de la représentation d’autrui au-delà de la simple reproduction spéculaire de soi, c’est-à-dire la reconnaissance de l’altérité en tant que fondatrice de la relation sociale en général et de l’acte pédagogique en particulier. Ce dossier a l’ambition de contribuer, grâce à des apports scientifiques, méthodologiques et professionnels, à une analyse du vécu de l’altérité par les élèves du premier ou du second degré afin d’en élucider les enjeux psychologiques, sociaux et scolaires en contexte inclusif.

L’EPS et les activités physiques à visée éducative ouvrent pour l’école inclusive un espace d’innovation dont il s’agit d’explorer les enjeux sociologiques, historiques et didactiques. Mais cet ouvrage invite aussi plus largement à une vision holistique de l’enseignement, dans laquelle la notion de besoins éducatifs particuliers ne serait plus seulement un appui pour la prise en compte des différences, voire du handicap, mais la clé de l’accessibilité de l’éducation à toutes et tous et la source d’une vision nouvelle où le commun ne s’oppose plus au singulier.

L’apprentissage du droit - et notamment des droits de l’enfant - ne serait que pure illusion s’il ne se développait pas dans un environnement démocratique. Au pire, on pourrait soupçonner que la connaissance par les plus jeunes de la Convention des droits de l’enfant (CIDE) puisse mener à la déconsidération des institutions destinées à les accueillir... et les éduquer. La limpidité du texte de la CIDE pourrait aussi inciter à des révoltes.
L’ouvrage de Frédéric Jésu et de Jean Le Gal dont nous présentons ci-dessous les « bonne feuilles » éclaire sur la place de l’enfant, à commencer par la famille, pour se poursuivre dans les institutions destinées à son éducation, ses loisirs, à commencer par l’école, en passant également par les établissements chargés de les accueillir, notamment lorsqu’ils sont retirés de leur famille. Comment apprendre une citoyenneté dans une société qui se prétend démocratique si les conditions de son apprentissage ne respectent pas la prise en compte de la parole de l’enfant et sa participation aux décisions qui les concernent, voire sa codécision ?