« Aller vers pour faire venir », « faire émerger des envies », « faire avec et être à côté ». L’« aller vers » correspondrait finalement à une sorte de grande coquille dont le cadre éthique commun n’est pas toujours clair, ni même existant peut-être . Néanmoins, si ces expériences de l’aller vers oscillent souvent entre prévention et réparation, elles mettent toutes un point d’honneur à considérer l’autre comme une personne. Autrement dit, à restituer la subjectivité des individus accompagnés.

Dans l’accompagnement, la posture est déterminante. Elle résulte de la conjugaison d’au moins trois figures essentielles. Deux sont relativement comprises : la figure clinique, qui suppose de « s’incliner » au-devant d’autrui pour recueillir de lui ce qu’il vit, et la posture maïeutique, qui justifie d’interagir avec autrui sur le mode socratique d’un questionnement dialogique. La troisième figure est bien moins conscientisée que les deux autres : il s’agit de la figure du passeur, qui est l’objet de cette contribution. On procédera tout d’abord à saisir comment la figure du passeur participe de la posture d’accompagnement, avant de rappeler quelques contributions sur le sujet et d’esquisser ce que cette figure enseigne pour penser ce qu’accompagner veut dire.

En milieu éducatif, le développement de l’autodétermination est un levier au développement de la participation sociale des élèves (MEES, 2019). Afin de mieux accompagner les enseignants dans la mise en place de telles pratiques, il est important que ceux-ci soient formés et accompagnés (Berger, 2016 ; Cho et al., 2011 ; Shogren et al., 2014). C’est dans cette optique qu’une communauté de pratique a été mise sur pied dans un centre de services scolaire du Québec. Cet article présente les résultats d’une recherche visant à décrire les pratiques déclarées des enseignantes en soutien au développement de l’autodétermination de leurs élèves à la suite de leur participation à une communauté de pratique traitant du sujet. Les pratiques décrites par les enseignantes mettent en lumière le fait qu’elles doivent non seulement soutenir le développement de certaines capacités qui favorisent le développement de l’autodétermination de leurs élèves, mais qu’elles doivent aussi adopter des attitudes et une posture qui encouragent son développement. Le travail de collaboration entre collègues ainsi que la planification des activités en classe représentent également des leviers importants au soutien de l’autodétermination selon elles.

Depuis une cinquantaine d’années, l’autodétermination constitue un thème d’intérêt pour les personnes en situation de handicap, notamment celles ayant une déficience intellectuelle. Au cours de cette période, plusieurs auteurs ont proposé des modèles conceptuels et théoriques afin de rendre compte de ce qu’est l’autodétermination et de la façon d’agir pour en soutenir l’émergence. Ces multiples modèles appellent désormais à un effort d’intégration afin d’assurer une cohérence des pratiques d’accompagnement favorisant l’autodétermination. Nous appuyant sur les principaux modèles proposés jusqu’à maintenant, cet article propose un cadre intégrateur de ceux-ci selon deux axes complémentaires en interaction, soit le développement de la personne et l’écosystème dans lequel il évolue. Résolument centrée sur la pratique, cette proposition est un moyen de soutenir l’analyse pédagogique et clinique des défis liés au développement de l’autodétermination des personnes ayant une déficience intellectuelle, et ce à tout âge de la vie.